P A G I N A 86


- sistemul de atitudini şi valori; -conţ inutur i le ofer tabile formăr ii


competenţelor specifice. Introducerea competenţelor în procesul de


instruire se poate realiza prin cele două instrumente de bază cunoscute (planificarea anuală şi proiectarea unităţilor de învăţare). Construirea acestor instrumente de proiectare a făcut obiectul mai multor ghiduri metodologice (pe cicluri, arii curriculare şi discipline), apărute cu aproape un deceniu în urmă (Consiliul Naţional pentru Curriculum, Editura Aramis, 2001) şi distribuite în toate unităţile şcolare. În proiectarea unor unităţi elementare (de tip „lecţii”), finalităţile acestora sunt sugerate de formularea activităţilor de învăţare (şi nu de obiective sau alte accepţiuni). Formularea acestor activităţi de învăţare este însă o problemă mai complexă, care va trebui să fie rezolvată prin instrumente metodologice ulterioare. În afară de aceste posibilităţi „clasice”, în


cazul competenţelor generale trebuie să observăm că există o componentă nouă mult mai vizibilă: posibilitatea formării lor în timp. Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie să şi-l construiască fiecare disciplină şcolară printr-un design temporal, în care să fie identificabil progresul realizării competenţei respective.


(4) Elemente noi ale instruirii pe competenţe Întrebarea legitimă, rezultată din


consideraţiile de mai sus, pe care şi-o poate formula fiecare cadru didactic preocupat de concretizarea competenţelor în procesul de instruire, este următoarea: ce elemente de calitate şi de progres induce instruirea pe competenţe în raport cu practica anterioară? Sub acest raport, competenţele pot să reprezinte: - un referenţial mai precis (prin finalităţile


asumate şi prin calitatea rezultatelor); - o raportare a competenţelor (din


programele şcolare) la situaţii de viaţă şi de învăţare; - elementele unui demers integrator,


transdisciplinar şi transversal al procesului educaţional; - un vector mai semnificativ al evoluţiei în


timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea lor verticală, de la prima, până la ultima clasă în care sunt reprezentate); - diminuarea tentaţiei de supraîncărcare


G E O G R A F U L


informaţională a procesului de instruire; - posibilitatea realizării unor structuri


transversale de învăţare (în domeniul ştiinţelor naturii, al ştiinţelor sociale, în domeniul comunicării, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice, culturale şi antreprenoriale, precum şi pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumită clasă); - un criteriu mai precis de evaluabilitate a


atingerii lor în situaţii foarte diferite (testări de parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene şi prin portofolii); - cadrul de compatibilizare al construirii


suporturilor de instruire curriculare; -


ofertarea unor domenii predilect


transdisciplinare, pentru curriculum diferenţiat şi curriculum la decizia şcolii. Totodată însă, implementarea competenţelor


este restricţionată de anumite dificultăţi, cum ar fi: - absenţa unei formări continui,


sistematice, pe problematica realizării competenţelor pentru toţi profesorii (nu doar pentru cei aflaţi în prezent în situaţia de a parcurge cursul on-line desfăşurat sub coordonarea unor colegi în judeţe); -


introducerea ocazională (şi uneori


eronată) a problematicii competenţelor în formarea iniţială; -


reprezintă pentru cadrele didactice interesate de inovaţie o provocare experienţială deosebită şi o motivaţie corespunzătoare în contextul accentuării caracterului concurenţial al profesiunii didactice. Aplicarea instruirii pe competenţe


reprezintă un pas semnificativ spre accentuarea profesionalizării didactice, care ar trebui urmat de alte elemente ale acesteia (construirea şi aplicarea standardelor, didactici integratoare, flexibilizarea curriculum-ului, evaluarea competenţelor etc.).


(5) Competenţele geografiei şcolare în curriculum aplicat


Elementele menţionate mai sus au o


dimensiune generală, prin referirea la disciplinele şcolare în ansamblul lor, fără a face referiri speciale la disciplina noastră. Sistemul de idei menţionat relaţionează toate elementele semnificative care au o dimensiune transdisciplinară


(deci predominant metodologică) şi interdisciplinară (predominant lipsa unor documente reglatoare


semnificative. Introducerea instruirii pe competenţe


Page 1  |  Page 2  |  Page 3  |  Page 4  |  Page 5  |  Page 6  |  Page 7  |  Page 8  |  Page 9  |  Page 10  |  Page 11  |  Page 12  |  Page 13  |  Page 14  |  Page 15  |  Page 16  |  Page 17  |  Page 18  |  Page 19  |  Page 20  |  Page 21  |  Page 22  |  Page 23  |  Page 24  |  Page 25  |  Page 26  |  Page 27  |  Page 28  |  Page 29  |  Page 30  |  Page 31  |  Page 32  |  Page 33  |  Page 34  |  Page 35  |  Page 36  |  Page 37  |  Page 38  |  Page 39  |  Page 40  |  Page 41  |  Page 42  |  Page 43  |  Page 44  |  Page 45  |  Page 46  |  Page 47  |  Page 48  |  Page 49  |  Page 50  |  Page 51  |  Page 52  |  Page 53  |  Page 54  |  Page 55  |  Page 56  |  Page 57  |  Page 58  |  Page 59  |  Page 60  |  Page 61  |  Page 62  |  Page 63  |  Page 64  |  Page 65  |  Page 66  |  Page 67  |  Page 68  |  Page 69  |  Page 70  |  Page 71  |  Page 72  |  Page 73  |  Page 74  |  Page 75  |  Page 76  |  Page 77  |  Page 78  |  Page 79  |  Page 80  |  Page 81  |  Page 82  |  Page 83  |  Page 84  |  Page 85  |  Page 86  |  Page 87  |  Page 88  |  Page 89  |  Page 90  |  Page 91  |  Page 92  |  Page 93  |  Page 94  |  Page 95  |  Page 96  |  Page 97  |  Page 98  |  Page 99  |  Page 100