A N U L I I I N U M Ă R U L 1 - 2


(inclusiv a unui grup de profesori de geografie cu eventuale preocupări în domeniu) nu trebuie exclusă de la sine. Cu alte cuvinte, de ce ar fi mai abilitat, ab initio de exemplu un profesor de matematică, un inginer chimist, un ziarist, un profesor de TIC sau de filosofie, decât un profesor de geografie, în această tentativă. Din păcate, această problemă, expusă substanţial la Congresul de la Drobeta Turnu Severin, nu a produs nici un interes. b) Principiile elaborării planului de


învăţământ ar trebui să îl reprezinte dinamica actuală a ştiinţelor, culturii şi cunoaşterii: diversificare maximă a preocupărilor şi domeniilor şi nu numaidecât comasarea lor în structuri cu denumiri hibride. Din acest punct de vedere, atât timp cât o disciplină şcolară nu se demonstrează că este inutilă sau nocivă, nu poate fi exclusă din planul de învăţământ, pe baza unor opţiuni subiective. Trebuie doar să-şi demonstreze utilitatea în noul context educaţional şi social (dacă o demonstrează). Totodată, atât timp cât o disciplină şcolară propusă pentru a fi inclusă în planul de învăţământ nu a fost experimentată şi nu s-a demonstrat utilitatea ei, nu putem presupune de la început că va fi şi eficientă (cazul TIC). Construirea unui „plan – cadru” de


învăţământ cu detalieri disciplinare reprezintă însă un produs derivat al unui sistem de competenţe, ordonat generic şi normativ. c) În contextul în care va fi posibil un nou


decupaj multidisciplinar (altul decât al ariilor curriculare actuale), poziţia geografiei ar putea fi regândită, asumată şi susţinută într-o formă nouă. Menţionăm că, în anul 1999, când au fost construite ariile curriculare, a existat propunerea, din partea geografilor, de a se constitui o arie care să reflecte apartenenţa dublă a unor discipline şcolare, atât la ştiinţele naturii cât şi la ştiinţele sociale, propunere căreia nu i s-a dat curs. Menţionăm că o astfel de grupare a ştiinţelor atât ale naturii cât şi ale societăţii ar cuprinde, pe lângă geografie, doar două discipline clasice (filosofie şi psihologie), ceea ce diminuează legitimitatea acestei grupări. Evoluţia ulterioară (2005 – 2011) sugerează şi o legătură posibilă cu TIC. Considerăm că, în momentul de faţă, o


abordare teoretică profesionistă, realizată de geografi din învăţământul preuniversitar şi universitar, pe tematica decupajelor supradisciplinare, al apartenenţei geografiei la ştiinţele naturii sau ale societăţii sau susţinerealegitimităţii poziţiei de interfaţă între


P A G I N A 83


acestea este absolut necesară. (2) Un nou curriculum de geografie,


centrat pe formarea competenţelor, reprezintă un domeniu de colaborare şi cooperare a profesorilor de geografie interesaţi de progresul propriei discipline. Este evident că decupajul tradiţional,


încărcătura informaţională şi succesiunea componentelor interioare ale geografiei nu pot să rămână în forma lor actuală, în contextul în care există un sistem referenţial complet nou, sugerat de competenţele – cheie, finalităţile educaţionale şi competenţele în instruire. Menţionăm că există un cadru de


proiectare a unui nou curriculum de geografie pentru învăţământul preuniversitar în următorul deceniu, publicat în diferite forme din 2004 până în prezent şi prezentat în contexte semnificative (Institutul de Geografie, 15 ianuarie 2010, Conferinţa anuală a Societăţii de Geografie de la Drobeta Turnu – Severin, 4.06.2010). Ultima formă a acestui cadru de proiectare


a fost dezvoltată în recenta lucrare privind competenţele în învăţarea geografiei (2010). Trebuie să subliniem, cu mult regret, interesul nul al colegilor pentru problematica respectivă. Constatarea este cu atât mai greu de explicat cu cât un astfel de proiect (inexistent la alte discipline şcolare) ar fi reprezentat un precedent cu care geografia şi-ar fi demonstrat vocaţia inovativă. Este de menţionat că un cadru de proiectare pe competenţe presupune o transformare radicală a propriei discipline şcolare în structuri de învăţare ofertate, moderne şi atractive. (3) Formarea iniţială, formarea continuă


şi reconversia profesională. a) Legea educaţiei cuprinde opţiunile


cunoscute în privinţa formării iniţiale: formarea în cariera didactică, prin masterat. Acest lucru, indiferent de opţiunile individuale sau colective, are un prim element de profesionalizare a carierei didactice. Urmează ca structura interioară a modulelor de formare iniţială să asigure o pregătire modernă a profesorilor. Baza ştiinţifică dobândită în primii trei ani ai ciclului Bologna pare să fie suficientă pentru cariera de profesor. În formarea iniţială apar ca obligatorii module referitoare la curriculum, evaluare, instruirea pe competenţe, în afara celor considerate clasice (psihopedagogice). b) Formarea continuă are o poziţie


proeminentă în Lege, prin asocierea ei formării pe parcursul întregii vieţi (formării continue), abordată într-o secvenţă specială.


Page 1  |  Page 2  |  Page 3  |  Page 4  |  Page 5  |  Page 6  |  Page 7  |  Page 8  |  Page 9  |  Page 10  |  Page 11  |  Page 12  |  Page 13  |  Page 14  |  Page 15  |  Page 16  |  Page 17  |  Page 18  |  Page 19  |  Page 20  |  Page 21  |  Page 22  |  Page 23  |  Page 24  |  Page 25  |  Page 26  |  Page 27  |  Page 28  |  Page 29  |  Page 30  |  Page 31  |  Page 32  |  Page 33  |  Page 34  |  Page 35  |  Page 36  |  Page 37  |  Page 38  |  Page 39  |  Page 40  |  Page 41  |  Page 42  |  Page 43  |  Page 44  |  Page 45  |  Page 46  |  Page 47  |  Page 48  |  Page 49  |  Page 50  |  Page 51  |  Page 52  |  Page 53  |  Page 54  |  Page 55  |  Page 56  |  Page 57  |  Page 58  |  Page 59  |  Page 60  |  Page 61  |  Page 62  |  Page 63  |  Page 64  |  Page 65  |  Page 66  |  Page 67  |  Page 68  |  Page 69  |  Page 70  |  Page 71  |  Page 72  |  Page 73  |  Page 74  |  Page 75  |  Page 76  |  Page 77  |  Page 78  |  Page 79  |  Page 80  |  Page 81  |  Page 82  |  Page 83  |  Page 84  |  Page 85  |  Page 86  |  Page 87  |  Page 88  |  Page 89  |  Page 90  |  Page 91  |  Page 92  |  Page 93  |  Page 94  |  Page 95  |  Page 96  |  Page 97  |  Page 98  |  Page 99  |  Page 100