P A G I N A 82
pentru învăţământul gimnazial, constituie, în opinia noastră, o şansă reală de renovare fundamentală a geografiei şcolare, de construire a unei adevărate „didactici a competenţelor” şi de reorganizare substanţială a modului în care trebuie să fie practicată geografia pe parcursul şcolar al elevilor. Fără a intra în detalii, menţionăm că instruirea pe competenţe reprezintă o importantă oportunitate a geografiei şcolare, care poate modifica (sau nu) prestaţia ei educaţională actuală. h) Sistemul de testare continuă, în
momentele prevăzute de Lege şi prin formele noi sugerate (protofolii şi teste transdisciplinare), trebuie să reprezinte, de asemenea, o posibilitate reală de scoatere a evaluării tradiţionale, predominant axată pe conţinuturi, spre forme ameliorate, presupuse de noul context. Trebuie să subliniem că aşa numitele teste „de tip PISA sau TIMSS”, evocate ca reper, au în componenţa lor şi elemente de geografie, în structuri interdisciplinare şi transdisciplinare, conform scopului acestor testări. i) Existenţa unor diferenţieri în
aplicarea curriculum-ului şcolar (25% CD sau curriculum opţional şi 20% la dispoziţia profesorului) va face ca anumite discipline, inclusiv geografia, să sufere o comprimare substanţială în raport cu dimensiunea conţinuturilor de până acum. Este posibil ca prin această comprimare, unele discipline (poate şi geografia) să fie reduse în forme rudimentare. Este foarte probabil ca aplicarea acestor diminuări relative să aibă ca scop posibilitatea ulterioară a comasării unor discipline şcolare în spaţii orare mai reduse sau asumate în comun (sub forma unor „domenii de studii”). De altfel, această idee, a domeniilor de studii (art. 64) este posibil să îşi propună în mod real comasarea unor domenii şi discipline într-un număr mai mic de titluri şi, eventual, de ore. În principiu, curriculum opţional are
multiple calităţi, care pot fi valorificate într-o formă constructivă. De asemenea, orele la dispoziţia profesorului, utilizate pentru fixări şi evaluări. Deoarece nu există până în prezent elemente concrete, este de presupus că această nuanţare se referă mai mul t
la
descongestionarea posibilă a conţinuturilor şi nu la comprimarea disciplinelor. j) Complementaritatea disciplinelor
şcolare, cu referiri concrete la domeniul ştiinţelor, unde se presupune că ştiinţele, în accepţiunea lor clasică (fizică, chimie, biologie), pot fi reunite în structuri de învăţare comune şi
G E O G R A F U L
chiar în procesul de formare iniţială a cadrelor didactice. Menţionarea în Lege a testărilor transdisciplinare de matematică şi ştiinţe sugerează dimensiunea acestei schimbări. Exemplele de complementaritate nu au în vedere şi alte asocieri posibile. Din punctul de vedere al geografiei, există o complementaritate sub următoarele forme: (a) istorie şi geografie; (b) biologie şi geografie; (c) istorie, geografie, educaţie civică; (d) geografie, ştiinţe sociale; (e) geografie, economie; (f) geografie şi TIC. Poziţia geografiei, din acest punct de
vedere, este foarte ingrată, deoarece prin apartenenţa ei actuală la aria curriculară „Om şi societate”, exclude inserţia sa posibilă într-o formă mai amplă în formarea specifică altor arii curriculare. Din acest punct de vedere, este de discutat, din nou, poziţia reală a geografiei ca ştiinţă a relaţiei dintre om şi mediu şi ca disciplină şcolară situată între ştiinţele naturii şi ale societăţii. Este de observat că orice asociere a geografiei cu altă disciplină va presupune şi riscuri corespunzătoare. k) Există şi alte probleme prevăzute în
Lege, cu impact semnificativ asupra geografiei şi a profesorilor de geografie. Acestea privesc construirea bibliotecii virtuale, a unor baze de teste şi itemi, titularizarea pe unitatea de învăţământ, consorţiile preuniversitare, statutul cadrelor didactice. În urma analizei elementelor de mai sus,
pentru sistemul normativ derivat apar cele trei domenii de interes majore prezentate în continuare.
II. Sistemul normativ derivat (1) Elaborarea unui nou plan – cadru de
învăţământ, pe baza noului sistem referenţial presupus de Legea educaţiei (finalităţi, competenţe – cheie, asocieri disciplinare, formarea cadrelor didactice). În domeniul planului de învăţământ, există mai multe aspecte care pot fi avute în vedere, cum ar fi: a) Legitimitatea elaborării unui
asemenea document reglator, de către persoane cu poziţionări decizionale temporare şi cu o competenţă neverificată prin prestaţii anterioare; este de presupus că vor exista multiple iniţiative, inclusiv din zona ONG-urilor, a sindicatelor, a diferitelor grupuri, persoane particulare sau instituţii, în afara MECTS, ca decident principal. În principiu, trebuie să evidenţiem constatarea că legitimitatea organizării unui plan de învăţământ de grupuri disciplinare sau interdisciplinare
Page 1 |
Page 2 |
Page 3 |
Page 4 |
Page 5 |
Page 6 |
Page 7 |
Page 8 |
Page 9 |
Page 10 |
Page 11 |
Page 12 |
Page 13 |
Page 14 |
Page 15 |
Page 16 |
Page 17 |
Page 18 |
Page 19 |
Page 20 |
Page 21 |
Page 22 |
Page 23 |
Page 24 |
Page 25 |
Page 26 |
Page 27 |
Page 28 |
Page 29 |
Page 30 |
Page 31 |
Page 32 |
Page 33 |
Page 34 |
Page 35 |
Page 36 |
Page 37 |
Page 38 |
Page 39 |
Page 40 |
Page 41 |
Page 42 |
Page 43 |
Page 44 |
Page 45 |
Page 46 |
Page 47 |
Page 48 |
Page 49 |
Page 50 |
Page 51 |
Page 52 |
Page 53 |
Page 54 |
Page 55 |
Page 56 |
Page 57 |
Page 58 |
Page 59 |
Page 60 |
Page 61 |
Page 62 |
Page 63 |
Page 64 |
Page 65 |
Page 66 |
Page 67 |
Page 68 |
Page 69 |
Page 70 |
Page 71 |
Page 72 |
Page 73 |
Page 74 |
Page 75 |
Page 76 |
Page 77 |
Page 78 |
Page 79 |
Page 80 |
Page 81 |
Page 82 |
Page 83 |
Page 84 |
Page 85 |
Page 86 |
Page 87 |
Page 88 |
Page 89 |
Page 90 |
Page 91 |
Page 92 |
Page 93 |
Page 94 |
Page 95 |
Page 96 |
Page 97 |
Page 98 |
Page 99 |
Page 100