P A G I N A 84 Domeniile formării continue privesc
elementele metodologice, deprinderea de a învăţa într-un mod organizat şi continuu. Există anumite responsabilităţi pentru furnizorii de formare (CCD-uri, alţi furnizori), precum şi pentru structurile instituţionalizate ale acestui domeniu. Menţionăm că, în domeniul formării
continue a trecut un deceniu de la momentul formării primei generaţii de profesori care să aplice Curriculum-ul Naţional. Au existat formări în domeniul evaluării,
precum şi al curriculum-ului şcolar, în diferite structuri şi într-un număr selectiv de locuri. În domeniul competenţelor a existat un stagiu semnificativ de formare în judeţul Brăila (2009). Recent (februarie 2011) a fost finalizat un stagiu de formare on-line (organizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), cu 80 profesori din 30 judeţe.
Până în prezent a fost finalizat acest
stagiu de formare în 10 unităţi administrative (cu un profesionalism deosebit în judeţele Teleorman, Braşov, Constanţa). De asemenea, există intenţia iminentă de derulare (în faze diferite) într-un număr aproape similar de unităţi administrative (sub egida ISJ şi CCD). c) Reconversia profesională este
posibilă după modelul Proiectului pentru învăţământ rural. Există însă posibilitatea ca, după anumite programe speciale, să existe profesori cu niveluri diferite de atingere a performanţelor. Chiar structura actuală a profilului de
formare al absolvenţilor de geografie este foarte diferenţiată, iar nivelul lor de pregătire este condiţionat de mulţi factori. Dintre grupările la care geografia se poate
asocia, există o aparentă facilitate pentru domeniul istoriei şi al ştiinţelor sociale (şi din partea lor spre geografie). Normele didactice impun de la sine o complementaritate în interiorul ariei „Om şi societate”. În acest sens, prima opţiune pare a se
îndrepta în domeniul istoriei (iar pentru istorici în domeniul geografiei). Există şi posibilităţi mai complicate, cum ar fi legătura dintre geografie şi TIC (în sensul că profesori de geografie pot să devină posesori ai unor competenţe de tip TIC), dintre geografie şi educaţia civică sau geografie şi biologie. Simpozionul de la Olteniţa („Geografia şi
Tehnologia Societăţii Informaţionale”, 2 aprilie 2011, organizatori principali Mari Elena Belciu şi Anghel Daniel) a pus în evidenţă posibilităţile deosebite ale geografiei de a utiliza TIC (şi GIS),
G E O G R A F U L
inclusiv sub forma unei profesionalizări complementare a profesorilor de geografie.
III. Geografia şi instruirea pe competenţe (1) Elemente educaţionale de reper.
Introducerea competenţelor ca finalităţi educaţionale în locul obiectivelor generale şi de referinţă a reprezentat un proces relativ îndelungat (2001 – 2009), care a avut o filosofie şi o paradigmă proprie. Competenţele transversale au reprezentat
o preocupare semnificativă în lumea francofonă. Discuţii asupra competenţelor şi a utilităţii lor ca finalităţi educaţionale sunt însă mai vechi. În ultimul deceniu a avut loc o concertare a preocupărilor într-un cadru instituţional organizat, oferit de Comisia Europeană. În urma mai multor etape de discuţii, negocieri şi construcţii teoretice, au fost elaborate variante (în anul 2004, 2006, 2009) ale unor sisteme de competenţe reunite sub forma unor domenii de competenţe – cheie. Documentele Comisiei Europene
sintetizează stadiul actual al problematicii generale a competenţelor, într-o viziune integratoare şi pe o bază negociată. În accepţiunea Comisiei Europene,
definiţia competenţelor – cheie este următoarea: „Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”. Din această definiţie şi din analiza
specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele:
competenţele se definesc printr-un
sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit; competenţele – cheie reprezintă într-un
fel finalităţile educaţionale ale învăţământului obligatoriu;
acestea trebuie să reprezinte baza
educaţiei permanente. Am redat definiţia de mai sus, pentru a
putea preciza sensul asumat pentru conceptul de competenţă – cheie, deoarece există un
Page 1 |
Page 2 |
Page 3 |
Page 4 |
Page 5 |
Page 6 |
Page 7 |
Page 8 |
Page 9 |
Page 10 |
Page 11 |
Page 12 |
Page 13 |
Page 14 |
Page 15 |
Page 16 |
Page 17 |
Page 18 |
Page 19 |
Page 20 |
Page 21 |
Page 22 |
Page 23 |
Page 24 |
Page 25 |
Page 26 |
Page 27 |
Page 28 |
Page 29 |
Page 30 |
Page 31 |
Page 32 |
Page 33 |
Page 34 |
Page 35 |
Page 36 |
Page 37 |
Page 38 |
Page 39 |
Page 40 |
Page 41 |
Page 42 |
Page 43 |
Page 44 |
Page 45 |
Page 46 |
Page 47 |
Page 48 |
Page 49 |
Page 50 |
Page 51 |
Page 52 |
Page 53 |
Page 54 |
Page 55 |
Page 56 |
Page 57 |
Page 58 |
Page 59 |
Page 60 |
Page 61 |
Page 62 |
Page 63 |
Page 64 |
Page 65 |
Page 66 |
Page 67 |
Page 68 |
Page 69 |
Page 70 |
Page 71 |
Page 72 |
Page 73 |
Page 74 |
Page 75 |
Page 76 |
Page 77 |
Page 78 |
Page 79 |
Page 80 |
Page 81 |
Page 82 |
Page 83 |
Page 84 |
Page 85 |
Page 86 |
Page 87 |
Page 88 |
Page 89 |
Page 90 |
Page 91 |
Page 92 |
Page 93 |
Page 94 |
Page 95 |
Page 96 |
Page 97 |
Page 98 |
Page 99 |
Page 100