LEESBEVORDERING
op de rol van bibliotheken en aanmoediging tot lezen, de derde stelt dat het minimale taalniveau ‘gelukkig door het overgrote deel van de kinderen wordt behaald. Maar de PISA-resultaten laten ook zien dat extra aandacht nodig is’. De laatste opmerking lijkt dichter bij de feiten dan de eerste. Van de PISA-leerlingen die het in 2018 zo slecht deden, behaalde drie jaar eerder nog 98% het ambitieniveau voor lezen in groep 8. Conclusie: die ambitie is te laag gesteld en deugt dus niet.
VEEL CONCURRENTIE VOOR VERMAAK EN ANDERE MISVATTINGEN Maar er zijn meer redenen om de actie van het ministerie een misser te vinden. Ten eerste, als leesplezier het doel is, staat lezen als vermaak voorop. Dan moet het oproeien tegen de tsunami aan digitaal vermaak die de kinderen heeft meegesleurd sinds de invoering van de smartphone in 2009. Zo is de online schermtijd in de laatste tien jaar naar schatting verdubbeld naar zo’n vier uur per dag (Unicef, 2020). De kans dat die tijd aan ‘diep’ lezen wordt besteed, tegen de verleidingen van gamen, sociale media en Netflix in, lijkt me uiterst klein.
Ten tweede, er wordt kennelijk van uit gegaan dat je lezen eerst lollig moet maken voordat het wordt toegepast, maar leertheoretische experimenten hebben aangetoond dat het precies andersom verloopt: toenemende vaardigheid versterkt het zelfvertrouwen en leidt tot grotere motivatie om die toe te passen. Dat geldt zeker voor beginnende en zwakkere lezers.
Ten derde, kan in het algemeen gesteld worden dat, met de beweging richting ontwikkelend onderwijs, persoonsgericht onderwijs en ‘nieuw leren’ sinds de jaren 90, allerlei metacognitieve variabelen - strategiegebruik, motivatie en leesplezier - de boventoon zijn gaan voeren boven de beheersing van vloeiend lezen en woord- en wereldkennis. Al die zogenaamde vernieuwingen zijn gebaseerd op het constructivisme dat predikt dat de leerkracht meer een ‘coach’ moet zijn dan een didacticus en dat leerlingen kennis (van binnen naar buiten) zelf moeten ‘uitvinden’ in plaats van (van buiten naar binnen) geïnstrueerd krijgen. Constructivisme is echter een slechte didactische raadgever. Een leerling die nog niet vaardig genoeg is om bepaalde teksten aan te kunnen moet eerst vloeiender leren lezen en zich ontwikkelen op het gebied van woord- en wereldkennis. Pas als de juiste leessnelheid en voorkennis aanwezig zijn kun je de moeilijkheidsgraad opvoeren. Er valt met slecht gereedschap niet veel te construeren.
20
Ten vierde, alle leerlingen - maar zeker de leerlingen die vertraagd zijn omdat ze van huis uit minder woord- en wereldkennis meekrijgen - hebben baat bij directe instructie en begeleide oefening. Deze vormen van oefening en instructie worden echter in motivatiestimulerende, ‘construerende’ methodieken zelden toegepast. Leerlingen lezen zelfstandig, of in kleine groepjes, maar krijgen geen directe feedback op missers die ze maken in hardop lezen, of in begrip. Hoogstens indirect als een tekst ‘achteraf’ na dagen nog een keer wordt besproken, maar dan is het te laat om tot verankering in het geheugen te leiden.
UITGANGSPUNTEN VOOR MAATWERK Naadloos maatwerk is voor elke misser of zwakte de beste remedie. Zeker als het doel is om het aantal kinderen dat de school als laaggeletterde verlaat te verkleinen. De aandacht moet vooral uitgaan naar de leerlingen uit de groepen 4 tot en met 8 die moeite hebben met lezen, geïndiceerd door een gebrek aan vloeiend lezen (het doel van technisch leesonderwijs), moeite met tekstbegrip, met foutloos schrijven (spelling) en het produceren van begrijpelijke teksten. Zij lopen grote kans de school als laaggeletterde te verlaten.
De processen, vaardigheden en vormen van kennis die betrokken zijn bij begrijpend lezen kunnen weergegeven worden in een model voor begrijpend lezen. Hierin dragen zowel taal en vloeiend lezen als kennis en metacognitie bij aan begrijpend lezen. Het model dient hier als kapstok voor de uitgangspunten.
Gebruik informatieve teksten (non-fictie) In plaats van de aandacht te richten op leesplezier en leesmotivatie en dus leesbeleving via fictieve teksten, wordt gekozen voor informatieve teksten die woord- en wereldkennis versterken, de eerste twee ‘kernelementen’ van de aanpak van Van Steensel & Houtveen. Om te kunnen functioneren als geletterde in de maatschappij moet lezen in de eerste plaats ‘nuttig’ zijn. De eerdere constatering dat de meeste leerlingen alleen lezen ‘om de informatie te krijgen die ik nodig heb’, kan ook ten positieve gebruikt worden. Zwakke lezers hebben, als ze mogen kiezen, zelfs een zekere voorkeur voor informatieve teksten. In het model betreft dit dus het opdoen van kennis van de wereld en woordkennis. Uitbreiding van deze kennis kan een leerling inzetten als ‘voorkennis’ bij het begrijpen van volgende teksten. Bovendien zijn informatieve teksten niet alleen nuttig maar ook boeiend (dus motiverend), zolang de inhoud (onderwerpen) en de vorm aansluiten op de behoeften en interesses van de leerling.
Page 1 |
Page 2 |
Page 3 |
Page 4 |
Page 5 |
Page 6 |
Page 7 |
Page 8 |
Page 9 |
Page 10 |
Page 11 |
Page 12 |
Page 13 |
Page 14 |
Page 15 |
Page 16 |
Page 17 |
Page 18 |
Page 19 |
Page 20 |
Page 21 |
Page 22 |
Page 23 |
Page 24 |
Page 25 |
Page 26 |
Page 27 |
Page 28 |
Page 29 |
Page 30 |
Page 31 |
Page 32 |
Page 33 |
Page 34 |
Page 35 |
Page 36 |
Page 37 |
Page 38 |
Page 39 |
Page 40 |
Page 41 |
Page 42 |
Page 43 |
Page 44 |
Page 45 |
Page 46 |
Page 47 |
Page 48 |
Page 49 |
Page 50 |
Page 51 |
Page 52 |
Page 53 |
Page 54 |
Page 55 |
Page 56
