Martes 21 de febrero de 2017 Viernes 1 de Abril 2011


Mexicanos Primero Aprendizaje insuficiente


Por David Calderón M. E


l esfuerzo educativo no se puede reducir a toneladas de cemento para los centros es-


colares, el tiraje de los libros que se ponen a disposición de niñas y niños o el tamaño del gasto en la nómina de sus maestros. En esas métricas México sobresale claramente sobre las naciones de la región por el volu- men directo, los números absolutos; pero es especialmente grande en la dimensión relativa, pues haciendo los ajustes por ingreso o demografía casi no tenemos parangón.


Ninguna nación de Latinoamérica ha hecho en tan pocos años tantas escuelas como México, y menos en el empuje constructivo actual, para reajustar la infraestructura y que se cubran las carencias más extremas como bebederos, baños y pisos fir- mes. El transporte de materiales, los ritmos de edificación, los retos ante la ingente variedad de climas y te- rrenos desafía los promedios de una ingeniería de gabinete, o de las obras en una sola sede; es literalmente más complejo coordinar y concretar esa operación dispersa por miles de lo- calidades de toda la geografía, que


levantar presas enormes o largas carreteras.


Los libros de texto gratuitos, edita- dos o seleccionados para nuestros alumnos de educación básica, son un despliegue de letra escrita con pocos paralelos en la historia. Literalmente se imprimieron, cortaron, revisaron, empaquetaron y distribuyeron más de 180 millones de libros sólo en 2016, en operaciones que hacen palidecer a las grandes editoriales, con un alcance que parece el sueño de una Biblioteca de Alejandría du- plicándose como caleidoscopio, el delirio de un Borges sin confines que apila libros sobre cada ser humano de la siguiente generación en una inundación gozosa.


Ninguna nación de estos rumbos tiene un fondo nacional para pago a maestros como el nuestro: alre- dedor de 920 mil depósitos quince- nales, identificando con precisión al destinatario (ahora no sólo con RFC y CURP, sino una buena parte con cuentas individualizadas de bancos) y moviéndose con el vertiginoso ritmo de cambios, que van desde


licencias de maternidad hasta cam- bios de adscripción. Ya no digamos la complejidad de descuentos por faltas, o retenciones por créditos e impuestos; mucho hay que hablar de lo inconveniente de algunos de esos movimientos para la continuidad y el logro de las respectivas comuni- dades educativas, pero lo que no se puede escatimar es lo monumental del esfuerzo de administración y au- ditoría que representa este sistema.


Estos tres ejemplos de aspiración perseguida con ahínco (aula para todos, libro para todos, maestro para todos,) son de una épica que no se puede conocer y no admirar; un des- pliegue que ni toda la mezquindad política puede dejar de estimar. En los albores del siglo XX, contar con aula, libros y maestros estaba pro- fundamente condicionado a la locali- dad en la que uno nació y al poder de compra de sus padres. Nacer fuera era estar prácticamente excluido de por vida de la escuela, y con ello ser condenado a la asimetría permanen- te de influencia y poder, de voz y de agencia. Era quedarse cementado a la condición de ser parte de la so-


ciedad, pero no tomar parte en ella. Los tres esfuerzos descritos fueron -y son- una hazaña de equidad que no debemos olvidar. Incluir, año tras año, a 23 millones de niñas, niños y jóvenes en la escuela pública es para llenarse de orgullo.


La gran pregunta es: “y con todo esto, ¿aprendemos?”. No lo suficien- te. No todos. Es más: la respuesta honesta es que muy pocos, el glo- bal, aprenden lo esperado; dejamos a muchos de los nuestros atrás. El aprendizaje es el para qué de la educación; es su finalidad y su inco- rruptible juez. Es el punto de llegada, el resultado que corona el esfuerzo. Y es el punto de partida para más y mejores resultados.


La gran tarea de nuestro tiempo es que pasemos de los medios a los fi- nes; que superemos la acumulación de ingredientes, y revisemos la trans- formación que esperamos en el pro- ceso. Nuestras niñas, niños y jóvenes pueden estar incluidos en la escuela, pero excluidos del aprendizaje.


Un dato que lo ilustra, sin opción a


escaparse a su desafío: Al término de la educación secundaria, 2 de cada 3 estudiantes no han logrado adquirir los aprendizajes clave de Matemáti- cas (INEE, 2016. Planea, Resultados Nacionales 2015, Matemáticas. Fas- cículo 10, p.3). Efectivamente, 65.4% de quienes estaban concluyendo la educación básica hace dos años, cito de nuevo, …tienen limitaciones para resolver problemas que impliquen operaciones básicas con números decimales, fraccionarios y números con signo; el mínimo común múl- tiplo y el máximo común divisor… Tampoco pueden calcular períme- tros y áreas, o resolver ecuaciones de primer grado..(ídem). Apenas uno de cada diez alumnos alcanzan los aprendizajes clave de manera satis- factoria o sobresaliente.


Así que la próxima vez que oiga, es- timado lector, hablar de “exclusión educativa” no sólo piense en una silla de ruedas o en una etnia; piense en que se puede estar excluido de la finalidad de la educación. Hoy se impone que busquemos aprendizaje para todos.


/Academia


Educación Futura Los retos de la educación en México: Congreso 2017 Por César García García H


ace dos semanas salió la con- vocatoria del congreso “Los retos de la educación supe-


rior en México” La gestión del cono- cimiento y de las instituciones edu- cativas” emitida por la Universidad Marista de Querétaro y el Instituto Queretano San Javier para festejar los 200 años de la presencia marista en el mundo y 75 años en México.


Uno de los propósitos del congreso es conjugar el interés por la educa- ción desde perspectivas de lo públi- co y lo privado, y en distintos niveles que van desde lo local, regional, nacional e internacional. Para ello, se han definido cinco ejes temá- ticos.


El primer eje temático plantea el reto de la gestión del conocimiento en un marco más amplio como la denomi- nada sociedad del conocimiento o las ciudades del aprendizaje. Desde hace un buen rato, el CONACYT (e incluso la SEP) ha incorporado este discurso como fundamento concep- tual sobre el que se edifican progra- mas de formación e investigación, pero ¿Qué significa eso que denomi- namos sociedad del conocimiento y cómo trabajar en su gestión?


El segundo reto, es la educación privada en México. El año pasado la ANUIES, autoridades de la SEP y del senado de la república convocaron a un foro el 03 y el 09 de marzo para analizar la legislación mexicana de la educación superior. En este evento se planteó la vigencia de la legisla- ción y la necesidad de actualizar la ley general de educación superior (La jornada, 11 de marzo, del 2016), que dicho sea de paso, data de 1978.


También se planteó en dicho foro ¨las bases jurídicas para asegurar la pertinencia y calidad de la educa- ción superior, así mismo las bases jurídicas que se deben establecer para la planeación, coordinación y evaluación de la educación supe- rior. ¿En este foro se consideró a las Instituciones de educación superior privadas? ¿Habría que pensar la regulación de la calidad y la perti- nencia de las universidades privadas con y sin fines de lucro (como el caso Laureate-UVM), las que están y no están acreditadas, las que son pri- vadas y laicas, pero también las de inspiración religiosa?


Eduardo Ibarra Colado (1957-2013) sostenía como una de sus tesis que


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poco se conocía de las universida- des, a lo más se tenía una idea de la universidad. Esta tesis dio origen a los cuatro estudios sobre las uni- versidades públicas mexicanas -que realizó con varios colegas y que al final es conducido por Angélica Buendía- y la existencia de una estu- penda base de datos para conocer el pulso de las universidades públicas mexicanas, el Laboratorio de Análisis Institucional sobre las Universidades Públicas Mexicanas, LAISUM.


En este tenor, a mi juicio conocemos ahora un poco de las universidades y de sus funciones sustantivas, sobre todo de la docencia y la investiga- ción, pero son realmente retazos. Por ejemplo, ¿qué sabemos sobre la última función sustantiva de la universidad, en este caso: la vincula- ción, la extensión y la difusión?, ¿Las universidades privadas laicas y de inspiración religiosa promueven la vinculación, la extensión y la difu- sión? Estas son sólo algunas pregun- tas que forman parte del tercer reto que se plantea en el congreso.


En el caso del cuarto reto, la UNESCO ha introducido un nuevo tema en la agenda educativa una vez que la


educación ha dejado de ser un pro- ceso cerrado y que más bien se pre- senta como abierto y permanente: la educación a lo largo de toda la vida. Dentro de este punto, hay varios te- mas por considerar: las propuestas filosóficas, las políticas y prácticas educativas, los modelos educativos, y por supuesto el tema de la reforma y el modelo educativo, que dicho sea de paso aparecerá en versión corregida y amentada en este mes de febrero. En el caso del quinto reto, no puede quedar fuera la oferta edu- cativa no escolarizada y los modelos educativos innovadores. ¿Las institu- ciones educativas en general están preparadas para este nuevo reto?


Finalmente, ¿Quiénes son los invi- tados? La respuesta es, todos, estu- diantes, profesores, investigadores, funcionarios de instituciones educa- tivas públicas y privadas. De la mis- ma manera nos acompañarán con- ferencistas magistrales con visiones abiertas y distintas posturas intelec- tuales, religiosas, políticas y sociales. La primera prueba del congreso será mostrar el poder de convocatoria de la red marista en México.


Uno de los propósitos del congreso es con- jugar el interés por la educación desde perspecti- vas de lo público y lo privado, y en distintos niveles que van desde lo local, regio- nal, nacional e internacional. Para ello, se han definido cinco ejes temáticos.


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