Lunes 27 de febrero de 2017 Viernes 1 de Abril 2011


/Academia


Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia, Universidad Iberoamericana


Lo que hay detrás del discurso de la educación inclusiva L


a Convención sobre los Dere- chos de las Personas con Dis- capacidad reconoce el derecho


a la educación bajo tres enfoques: no discriminación, igualdad de opor- tunidades y asegurar la educación inclusiva a todos los niveles (INEGI, 2015). Sin embargo, de acuerdo a los resultados del Censo 2010, en Mé- xico, sólo 45 personas con discapa- cidad de cada 100 en edad escolar, asisten a una institución educativa (INEGI, 2013).


Esta realidad tiene un gran contraste, ya que en la actualidad no existe po- lítica educativa destinada a la pobla- ción con discapacidad que no haga alusión al concepto de inclusión, a la igualdad y a la defensa de los dere- chos humanos. La inclusión se dice y se escribe por todas partes en el marco de la exigibilidad de los go- biernos del derecho a la educación de la población con discapacidad.


Entonces, ¿por qué los índices de escolarización continúan siendo tan bajos?


A partir de la década del noventa, en el marco del auge y expansión de las políticas neoliberales en todo Latino- américa, el ámbito educativo se vio forzado a renovar usos de lenguaje y prácticas pedagógicas, como conse- cuencia de la aparición de una serie de documentos firmados por orga- nismos internacionales y a los cuales adhirieron la mayoría de los países de Latinoamérica.


Hacia 1993, se firmaron las “Normas uniformes sobre la igualdad de opor- tunidades para las personas con dis- capacidad de las Naciones Unidas”, y en 1994, la “Declaración de Salaman- ca y marco de acción para las nece- sidades educativas especiales de la UNESCO.” En estos documentos, que rescatan el derecho a la educa- ción de las personas con discapaci- dad, se especifica la importancia de definir los procesos educativos de este sector a partir del concepto de inclusión educativa. Esta reorienta- ción al tener como punto de partida el proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad, se vinculó estrechamente con el modelo social o derechos humanos, basado en el reconocimiento y defensa de los pa- trimonios culturales de los sectores con discapacidad.


En 1996, en Barcelona, se aprueba la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, cuyo reclamo se cen- tra en el respeto por la diversidad lingüística y cultural y el derecho lin- güístico a expresar y difundir la len- gua de la comunidad de pertenencia en todas las funciones del universo social, sin discriminación alguna.


En este contexto, se buscó que el concepto de ´inclusión´ se insertara en el discurso político-pedagógico,


para revertir la noción tan común- mente utilizada de ´integración edu- cativa´ que implicaba la integración del estudiante con discapacidad a la escuela, sin que la institución mo- dificara en absoluto su estructura y organización. Por el contrario, la noción de inclusión plantearía que al insertarse un estudiante con dis- capacidad a la escuela, la institución debe transformarse en su totalidad (Ainscow, 2001). La responsabilidad del éxito escolar no recaería espe- cíficamente en el estudiante, sino también en la escuela, que asumiría la responsabilidad de garantizar un contexto educativo adecuado y pertinente para el niño o joven con discapacidad. De esta manera, en las escuelas, entre los directivos y los maestros a partir de los documen- tos institucionales se difundiría am- pliamente el concepto de inclusión, como una forma de dar cuenta de la necesidad de que el estudiante con discapacidad goce de condiciones dignas para su educación.


En el caso de la Comunidad Sorda, se sistematiza la noción de inclusión educativa con la implementación del modelo bilingüe intercultural para este sector. En México, en junio de 2005 se aprueba la Ley General de Personas con Discapacidad, donde por primera vez, se identifica a la “lengua de Señas Mexicana como una de las lenguas nacionales “que forman parte del patrimonio lin- güístico con que cuenta la nación mexicana” (Art. 12, Ley General de Personas con Discapacidad, 2005). Así también, en los documentos curriculares de la SEP se manifiesta la importancia que la comunicación entre maestro y estudiante se de en Lengua de Señas Mexicana (LSM).


La comunicación en LSM es signifi- cada desde el discurso institucional como un elemento cultural clave en el aseguramiento de modelos edu- cativos verdaderamente inclusivos, dando cuenta de la comunicación en LSM como garantía de la inclusión. Pero, ¿qué formaciones ideológicas subyacen a estos planteamientos institucionales? ¿la comunicación en LSM es garantía de inclusión en las escuelas?


En este sentido, en las escuelas que reciben a población sorda en México, como el caso de los Centros de Aten- ción a Estudiantes con Discapacidad (CAED), existen conflictos en torno a la comunicación en LSM que, lejos de garantizar lo que desde la mirada institucional llaman comúnmente inclusión, se reproducen otras diná- micas y tensiones, que impiden, ex- cluyen y marginan a los estudiantes sordos de las instituciones educati- vas.


Según los resultados de una inves- tigación que se viene desarrollando en estas escuelas[1], las dificultades que presentan los maestros para


Infórmate diariamente en MonitorEconomico.com MonitorEconomico.org


comunicarse y explicar contenidos en LSM, la presencia mayoritaria de maestros oyentes en las escuelas para sordos, su alta rotación como consecuencia de la precarización laboral por el atraso de los pagos y los salarios muy bajos, son algunas de las principales problemáticas que convergen en las escuelas. La aje- nidad que representa para los estu- diantes sordos el seguimiento de un curriculum oficial y estandarizado, que no prioriza las particularidades culturales y lingüísticas de la comu- nidad, así como la instancia del exa- men de acreditación, también estan- darizado, que se realiza en una única lengua, el español, forman parte de la cadena de hostigamiento y estig- matización hacia el colectivo sordo. En este marco, el uso de la LSM en las aulas, tal como se estipula desde la SEP, se termina convirtiendo en un mero instrumento de transición hacia la apropiación de contenidos oficiales, poco pertinentes para la Comunidad Sorda. Por el contra- rio, el español, aunque no fuera la principal lengua de comunicación, continúa sosteniendo su monopolio lingüístico-cultural en los contenidos abordados en clase, el curriculum y los requisitos de examen para acre- ditar las materias del plan de estu- dios.


En “Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica” (2012), se desta- ca la presencia de un adulto sordo en los entornos escolares bilingües. Según la SEP, “las personas sordas adultas deben formar parte de todo programa educativo para niños sor- dos, incluso en escuelas regulares donde existan relativamente pocos alumnos sordos, ya que son mo- delos de la cultura, la identidad y la lengua.”


Cabe señalar que, en ningún mo- mento en el documento de la SEP, se nombra a tal figura como “maestro” o “profesor” sordo, a diferencia del adulto oyente, que es comúnmente denominado “maestro”.


Según relatan Albarracín y Alderetes (2008), sobre el papel del auxiliar docente bilingüe, a propósito de la población indígena, “en muchos ca- sos, el auxiliar docente bilingüe es reducido al papel de un mero traduc- tor y su función carece del reconoci- miento dentro de la estructura esco- lar”. Esta falta de reconocimiento y valorización del papel docente, en el caso del maestro sordo, se advierte como consecuencia de su escasa formación en contenidos pedagógi- cos y disciplinares, al no existir una instancia de formación profesional para estos maestros. Lo que pro- mueve finalmente un proceso de subutilización de los adultos sordos en el contexto pedagógico y el des- plazamiento de la cultura sorda en la escuela (Lulkin, 1998).


A esto se añade que en ningún mo- mento se plantea la relevancia de la inserción de las particularidades de la cultura sorda en la propia currícu- la ni tampoco se posiciona a la LSM como la lengua configuradora de los procesos de enseñanza y aprendiza- je en las aulas, quedando más bien implícito el objetivo principal de los estados que es la adecuación y adap- tación de los sordos a una currícula oficial y prescripta.


Según Andreani (2008), la noción de interculturalidad barajada desde los gobiernos, tiene el objetivo de estereotipar los contenidos intercul- turales, neutralizando contenidos educativos, para “apaciguar” el con- flicto y encubriendo la persistencia de la desigualdad y la dominación social. La forma de bilingüismo pen- sada para la educación del sordo, en este sentido, forma parte de esta ca- dena de significación que funciona finalmente como una estrategia de los gobiernos para ocultar la des- igualdad y las injusticias que se si- guen reproduciendo en los ámbitos escolares. “Los procesos de desva- lorización de las lenguas y culturas vigentes son al presente problemáti- cas soslayadas, cuando no acalladas, mediante el recurso de mantener intactas prácticas educativas perimi- das, pero adornadas con un falso dis- curso pluri-multi” (Albarracín, 2006).


Al parecer entonces, una de las cla- ves para entender los bajos índices de escolarización estaría dada por la visibilización de las prácticas de estigmatización y desplazamiento que se esconden detrás del discurso de la educación inclusiva.


¿Qué lugar tiene la pertinencia cul- tural y lingüística en las escuelas de hoy, llamadas inclusivas? ¿cómo se puede abonar a la accesibilidad de la educación si hay cientos de maes- tros precarizados? ¿dónde quedan las historias, los saberes y las expe- riencias comunitarias más profun- das de los sectores históricamente silenciados?


Es urgente comenzar a discutir el concepto de inclusión masivamen- te utilizado en las escuelas y en los documentos oficiales, y más aún si tiene en cuenta que el concepto de inclusión surgió en un contexto de imbricación de la educación y el mercado, como lo fue la década del noventa. Es preciso desnaturalizar las prácticas y principios que repro- ducen las visiones hegemónicas, do- minantes y neoliberales. De lo con- trario, indefectiblemente, se seguirá reproduciendo la estigmatización, la precarización y la violencia simbóli- ca enmascaradas en un discurso de inclusión.


Referencias


Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.


37


Albarracín, L. (2006). “Lenguas, Dia- lectos e Ideologías”. En: Diversidad cultural y derecho a las diferencias/ Competencias lingüísticas, Nove- dades Educativas, No. 186, Buenos Aires.


Albarracín, L. y Alderetes, J. (2008), “Acciones de política lingüística: Su impacto sobre las lenguas origina- rias”. En el III Congreso Internacional Transformaciones culturales. Deba- tes de la teoría, la crítica y la lingüís- tica, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 4 al 6 de agosto de 2008.


Andreani, H. (2.008). “Lenguas in- dígenas en el noroeste argentino: Criterios ideológicos y técnicos para una lecto-escritura.” En el VIII Congreso Latinoamericano de Edu- cación Intercultural Bilingüe, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 3, 4 y 5 de diciembre 2008.


Lulkin, S. (1998). “O discurso moder- no na educa-gao dos surdos: praticas do controle do corpo e a expressáo cultural amordazada.” En A surdez. Um olhar sobre as diferengas, Porto Alegre: Editora Mediacáo, pp. 33-50.


INEGI (2013). Las personas con dis- capacidad en México: una visión al 2010. Instituto Nacional de Estadísti- ca y Geografía, México.


INEGI (2015). Estadísticas a propósito del Día Internacional de las Personas con Discapacidad. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Aguasca- lientes.


SEP (2012). Orientaciones para la atención de las personas con dis- capacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica. Secretaría de Educación Pública, México.


[1] Tesis de Maestría en desarrollo, Conflictos y resistencias lingüísti- cas en el CAED: un enfoque de los derechos lingüísticos sordos, por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.


*El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posiciona- miento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la reali- dad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con re- lación a la agenda educativa vigente.


Page 1  |  Page 2  |  Page 3  |  Page 4  |  Page 5  |  Page 6  |  Page 7  |  Page 8  |  Page 9  |  Page 10  |  Page 11  |  Page 12  |  Page 13  |  Page 14  |  Page 15  |  Page 16  |  Page 17  |  Page 18  |  Page 19  |  Page 20  |  Page 21  |  Page 22  |  Page 23  |  Page 24  |  Page 25  |  Page 26  |  Page 27  |  Page 28  |  Page 29  |  Page 30  |  Page 31  |  Page 32  |  Page 33  |  Page 34  |  Page 35  |  Page 36  |  Page 37  |  Page 38  |  Page 39  |  Page 40  |  Page 41  |  Page 42